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　　在英語學習的聽、說、讀、寫幾種技能中，讀、聽均屬于語言輸入過程，剩余兩種技能屬于語言輸出過程。在表示語言輸出時，人們經常用“語言使用”、“產出目標語”、“語言產出”等進行表示。加拿大著名語言學家Swain分析后強調，輸出并非簡單的語言產出，產出語言的活動也屬于輸出，因此輸出并非靜止狀態(tài)，而是動態(tài)過程。

　　克拉申忽略了輸出在習得中的作用，認為輸出是習得語言的結果，并非習得原因，因此對學習并無直接促進作用。國際著名應用語言學家Gass等人研究后表示，整合模型針對二語習得問題指出，輸出主要指學習期間的積極組成，而并非學習語言知識獲得的結果，強調了語言輸出在二語習得中的重要作用。

　　克拉申輸入假說中排斥和忽視了輸出語言的重要性，而是將輸入語言作為強調重點。Swain研究后得到的輸出假說補充和批評了輸入假說，進一步豐富了相關理論，為此后的發(fā)展和研究提供了參考。

　　Swain在原有研究結果的基礎上強調了二語習得和輸出具有一定關聯，即輸出受限后，二語習得也會受到影響，并給出了輸出假設。在具體研究時，深入分析和研究了加拿大發(fā)育沉浸式教學，發(fā)現語言輸入量和語言輸出質量并無明顯的正相關性。認為學生缺少輸出機會是造成上述現象的主要原因，而學生理解輸入不足則是因為未將轉化為自身知識，因此二語能力未能充分體現出來。針對上述現象，Swain表示在發(fā)展學習者二語能力的過程中，僅憑可理解性輸入發(fā)揮的作用有限，只有引導或迫使學習者輸出語言才能有效提高語言水平。

　　根據分析結果，可將語言輸出功能歸納為下述幾點：(1)使用反思語言，語言認知功能是學習者語言輸出的基本功能，即學習者可以內化、控制語言知識;(2)驗證假設，對學習者目標語假設進行測試時，可利用語言輸出進行測試;(3)提升意識功能或“注意”功能。學習者在產生目的語的期間通常會發(fā)現可使用語言、想要使用語言二者間存在的差距，從而使學習者及時了解是否全面掌握或徹底掌握基本語言形式，以及還有哪些內容尚未掌握。對于學習者而言，可根據輸出目標語了解在語言學習中自身存在的不足，從而在此后的發(fā)展中了解并注意語言形式，積極主動的提高和完善自己;(4)強化流利度，可通過輸出來強化語言自動化能力，促使二語流利度得到更好的發(fā)展。另一位國際著名應用語言學家Skehan對語言輸出進行分析和討論后，在原本功能的基礎上提出了新的功能：其一，話語技能，主要指轉換話輪技巧、語篇技巧等方面的能力，強調在輸出話語中這些技巧才能實現;其二，個人說話能力，人們若要將自身想法表達出來，則需掌握駕馭話題的能力，即找到個人意見表達的方法。

　　因此，Swain和Krashen根據自身研究成果分別給出了上述假說，標志著輸出和輸入均較為重要。正因如此，高等院校英語教師可綜合利用多種教學手段了解學生英語水平、英語能力，在此基礎上為其營造出輸出輸入融合的新型模式，在選擇教學材料時，要將教學材料難度控制在一定范圍內，即比學生英語水平略高即可，從而有效鍛煉學生語言輸入能力。此外，在教室提供的語言學習環(huán)境基礎上，學習者自身也可融入原本學習經驗對輸出結果加以優(yōu)化，從而使英語學習能力得到全面提高。