高等院校的教育教學(xué)工作，是一項多層面、多維度，既復(fù)雜又嚴密細致的質(zhì)量管理工程；而課堂授課質(zhì)量的可否是關(guān)鍵。因為一切所謂“教書育人”的教育目的勢必要通過這個中樞環(huán)節(jié)擴散到方方面面。所以說，提高課堂教學(xué)質(zhì)量的授課水準，加強教學(xué)質(zhì)量的測評和管理必為重中之重，是整個教育教學(xué)質(zhì)量工程的核心“芯片”。
那么，評價教師課堂授課質(zhì)量的高低、授課技巧的成熟標準是什么，測評之繩墨又以何為據(jù)？這涉及到質(zhì)量測評量化指標的確定，以及施教者個人的知識積淀、教學(xué)年資、學(xué)養(yǎng)素養(yǎng)、性格氣質(zhì)等多方面因子的綜合，方可對其做出相應(yīng)的質(zhì)量評價和效果界定。
課堂教學(xué)不僅是一門藝術(shù)，更是一門科學(xué)。所謂藝術(shù)，是集口、耳、腦、手、眼等人體感官之技巧、機巧的相互默契、相互協(xié)調(diào)為一體的形體藝術(shù)的綜合演展。宋代教育家程頤就這樣認為：“教人未見意趣，必不樂學(xué)。”是說教育不明樂趣，受教育者就不愿意學(xué)�？梢娛谡n藝術(shù)無止境，教師的更高追求就自不待言了。所謂科學(xué)，是指有規(guī)范知識的傳授、智慧的啟迪、思想的滲透、情感的注入，以及邏輯思維和形象思維的綜合運用。這些內(nèi)容如孔子所言，是“子以四教：文、行、忠、信”的教育，即文化教育、行為教育和道德教育。其嚴格和嚴密必有規(guī)可鑒，“大匠誨人必以規(guī)矩，學(xué)者亦必以規(guī)矩。”（孟子語）不依規(guī)矩不成方圓，教和學(xué)都必須按規(guī)律嚴格要求。所以，對授課嚴謹?shù)目茖W(xué)行為的要求就更高些。
對課堂教學(xué)藝術(shù)性和科學(xué)性特性的認知和共識，是教師必備的教學(xué)理念，是每位教師發(fā)揮個體藝術(shù)演展才能和智慧傳承才能的重要理論依憑。一位好教師，一堂精彩的課，能使人得到藝術(shù)的享受，情操的陶冶，思想的啟迪，夢想的放飛，以至于使聽者流連忘返，回味無窮，受益多多。而這一切無不歸結(jié)于施教者個人綜合因子（知識積淀、教學(xué)年資、學(xué)養(yǎng)素養(yǎng)、氣質(zhì)性格）潛能的最佳發(fā)揮。所以，鑒于施教者諸種綜合因子不一，情況各有尺寸，那么在評教問題上就有著層次、類別、要求的區(qū)分和評判，就無法一概而論。為此，我提出“課堂教學(xué)質(zhì)量與層次性評估方略”的測評，以資討論。
一、“三年教齡講夾生課”。以三年為起點，教師要想吃透教材，講好一門課，確非短日所能及。所以，三年內(nèi)教師講夾生課應(yīng)視為常情，這是一個初登講臺，初試氛圍，初涉課境，揣摩教材，照本宣科，販賣前人知識的歷練階段�？磥磉^程似乎漫長，但能否達到爾后質(zhì)量之預(yù)期還未必。因為講好課并非俗人所認為的是在“說話”。因此，對這類授課的評價語，僅限于板書是否工整有序，表達是否清晰等層面即可。
二、“五年教齡講熟練課”。經(jīng)過了三年之余的授課歷練，教師的講課勢必已從必然王國過度到自由王國，有了一個內(nèi)在的提升。講熟練課就是一個基本要求，熟練地駕馭教材內(nèi)容，熟練地處理教材的重點難點，有序地組織教學(xué)環(huán)節(jié)，靈活地引導(dǎo)學(xué)生進行雙邊教學(xué)，將前人的知識準確無誤地傳授給學(xué)生。這階段照本宣科的現(xiàn)象將不復(fù)存在，當然也不允許存在。至于能否上升到在此知識基礎(chǔ)上闡發(fā)自已新見的層次，還尚有距離。所以，對此時的授課評價語應(yīng)是教材內(nèi)容的處理，基本知識點的處理，教學(xué)環(huán)節(jié)的完善等等層面的界定。
三、“十年教齡講思想課”。教師經(jīng)過十年教壇的風雨歷練，其教學(xué)效果已從夾生、熟練發(fā)展至品質(zhì)型授課，即具有了自已的思想和獨立見解。這時，教師已經(jīng)對前人的知識、思想、觀點有著自已明晰的辨析和批判意識，并自覺地、理性地加以傳承與發(fā)展，厘清與總結(jié)，針對性地提出自己的觀點供學(xué)生思考，以便打開學(xué)生的思維想象，拓展學(xué)生的思維空間，完成思想內(nèi)涵課所必須的“教育的目的不僅在于繼承前人經(jīng)驗，更在于研究和創(chuàng)新”的新要求、新境界(美國學(xué)者威廉.R.英吉 語)。這類授課的評價自然就重在對思想性、啟發(fā)性含量的評價，而不再關(guān)乎板書書寫、程序完善、表達流暢等等一類層次的問題。因為一堂好的思想課，一個明哲的觀點，甚至教師一句有效點撥性的話語，都有可能改變學(xué)生的一生。此類佳話舉不甚舉。
四、“二十年教齡講體系課”。一門完整的學(xué)科，就其知識體系的構(gòu)成而言，有一定量的深廣度與縱橫面的互為交錯，尤其是當下中西文化交匯，新興學(xué)科交叉，知識含量的漸變更新，給古老學(xué)科倍增了千枝萬葉的知識新點。以文學(xué)課為例，就有著文學(xué)史、文學(xué)思潮、文學(xué)流派、文學(xué)論爭、文學(xué)社團、文學(xué)作品、文學(xué)作家等等的本體層面知識；更有著中西文學(xué)比較、古今文學(xué)比較、中外作家比較，中外文化熱點問題研究等等擴展性層面的新知識。對如此紛繁浩瀚的學(xué)科知識體系的融會貫通，單憑十年左右之教齡的研習、教授是無法達到的，講授時的捉襟見肘是常見的事。而二十年的學(xué)科鉆研，不僅基本可達全面掌握、掌控該學(xué)科知識體系的傳授能力和應(yīng)有水準，而且對學(xué)科知識認知的程度，有其自己明晰的思想體系，穩(wěn)定的思維論域和獨立的批判意識。評價這類課程，看其立足基本知識的貫通講授，觀其一家之言的客觀性、科學(xué)性、突破性之理論創(chuàng)新亮點對學(xué)生思維的啟發(fā)程度即可。一般性教學(xué)層面的枝節(jié)末梢就無須提及了。
五、“三十年教齡講專家課”。所謂專家，指對某一學(xué)問有專門研究的人。即在某個學(xué)科，或?qū)W科內(nèi)某一領(lǐng)域、某個專題、某個問題的研究上取得了絕對話語權(quán)，甚至話語霸權(quán)，而且學(xué)術(shù)造詣高，各學(xué)科知識觸類旁通，既是專家，又是雜家的高端人才。如北京大學(xué)季羨林教授（當然更是大師），西北大學(xué)張豈之教授、陜西師范大學(xué)霍松林教授等等。這類專家授課自然是文思泉涌，左右逢源，新論迭出，新識恣肆，化哲思為通俗，變抽象為意趣，其深入淺出之理，侃侃而談之態(tài)，娓娓動聽之言盡在享受之中。
總之，教學(xué)質(zhì)量的測評與評估，是一件復(fù)雜細致的工作，是對一個教師勞動效果的界定，切不可以一人、一方之見做出評判，應(yīng)從多人、多方、多層面信息的綜合考量中得出中肯的評價。這不僅關(guān)系到學(xué)院教學(xué)質(zhì)量評價的真實性，也是對施教者勞動付出所享受的公平權(quán)的負責。鑒于此，筆者提出“課堂教學(xué)質(zhì)量與層次性評估方略”的思考意見，與各位同仁老師商討，不妥之處，敬請指謬。
文學(xué)與新聞傳播系教授：馮肖華 |
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